Разделение областей профессиональной деятельности в работе психолога

Марина Соковнина
В этой статье предлагаются некоторые идеи о том, какие различия имеются между педагогической, психотерапевтической, организационной, и научно-исследовательской работой школьного психолога.Дается описание особенностей протекания интрапсихических процессов и межличностных взаимодействий

между психологом и его клиентом в этих областях.
При описании используется теория транзактного анализа, разработанная Эриком Берном, а именно, структурная и функциональная модели личности[1], теория трансакций[1], модель личности, предлагаемая транзактным аналитиком Мери Кокс (М. Сох), теория транзактного аналитика Ф.Гарсиа (F.Garcia) о реактивности и отзывчивости в человеческих отношениях [4,5], представления из гештальт-психологии, а также представления о переносе и контрпереносе из психоаналитической теории.

Актуальность данной темы объясняется тем, что в настоящее время психологи, работающие в школах, детских садах и домах, в интернатах находятся в двух ролях - и педагога и психолога. От них ожидается, с одной стороны, владение коррекционными и психотерапевтическими технологиями. И это оправданно, так как психологам для работы «достаются» те ученики, с которыми учителя оказались не в состоянии справиться с помощью педагогического подхода. С другой стороны, сам психолог часто ведет в школе уроки, от него ожидается также профессиональное консультирование учителей и педагогов, которое он может осуществлять лишь исходя из арсенала педагогических технологий, которые сможет использовать по его рекомендации учитель. Все это предполагает, что школьный психолог подобно мифическому двухголовому Тяни-Толкаю из сказки К. Чуковского должен уметь смотреть в обе стороны и знать, когда и какую «голову» ему нужно использовать. Но на самом деле у школьного психолога зачастую имеется и третья роль: исследователя, так как от него ожидается выполнение диагностических обследований для изучения эффективности учебных программ, проведение исследований по проблемам школы (исследование готовности детей к обучению в 1-ом классе, исследование утомляемости, тревожности детей, исследование отношений внутри педагогического коллектива и т.п.). Также психолог проводит индивидуальное тестирование детей для определения причин проблем в поведении или затруднений в учебной деятельности.
Фактически, эти рабочие задачи приводят к тому, что психолог будет находиться в разных ролях по отношению к своему клиенту-ученику или клиенту-учителю, соответственно и клиент-ученик и клиент-учитель будут в разные отрезки времени находиться в разных ролях по отношению к психологу. Смешение ролевых функций имеет название в транзактном анализе «двойных» или «смешанных» отношений. Под «двойными отношениями» понимаются такие отношения, в которых два партнера имеют каждый по две (три или более) роли в отношениях друг с другом. Например, «двойными» будут отношения психолога с учениками в том случае, если он одновременно ведет в школе уроки как учитель (пусть даже уроки психологии), или на полставки выполняет функции завуча. «Двойными» будут его отношения с директором школы, если директор школы попросит его быть своим консультантом по взаимоотношениям с сотрудниками. В соответствии с концепциями транзактного анализа двойные отношения имеют высокий риск «психологических игр» и прерывания одного из пересекающихся каналов коммуникации. Высокий риск «психологических игр» связан с тем, что один из партнеров по взаимодействию, или даже оба партнера могут использовать свою двойную позицию для игровых переключений. Как один из вариантов развития ситуации в этом случае может происходить прерывание контакта. Прерывание контакта между партнерами при так называемых «пересекающихся трансакциях» происходит в соответствии со «вторым правилом коммуникации» [1]. Такой разрыв коммуникации может носить как ситуативный характер, так и принимать форму устойчивого разрыва отношений [1]. Ни первое, ни второе не способствует выполнению психологом его профессиональных задач.
Возможно, что в будущем общество придет к тому, что позволит психологам работать на одном рабочем месте только в одной роли. На сегодняшнем этапе развития предлагается развивать понимание о различии педагогического и коррекционного (психотерапевтического) взаимодействия психолога с детьми и со взрослыми в профессиональной работе, и об особенностях взаимодействий, происходящих в рамках исследовательской работы.
В развитии понимания о различиях педагогического и коррекционного (психотерапевтического) взаимодействия нуждаются и педагоги, так как на сегодняшнем этапе происходит активное внедрение психологии в педагогику, что само по себе является для педагогики фактором прогресса. В то же время зачастую педагогам для работы в виде «интенсивных педагогических технологий» предлагаются методики работы, взятые из психотерапии и консультирования, и предполагающие по процессу работы снятие и затем восстановление психологических защит, о чем педагоги, как правило, не имеют представления. Более того, эти технологии не вписываются в традиционный учебный процесс, так как предполагают индивидуальные различия в результатах обучения, в то время как традиционный урок предполагает наличие стандарта, с использованием которого и производится оценка учебной деятельности ученика.
Пример из реальной школьной жизни: Учитель дает домашнее задание в 5 классе: «К завтрашнему дню дома вы должны написать сочинение «Моя семья», а тот, кто не принесет сочинение, получит два». Данный пример демонстрирует ситуацию, когда детям в рамках школьного учебного процесса была предложена работа, которая:
А) не может соответствовать стандарту, так как ситуации в семье индивидуальны и не зависят от самого ребенка (например- развод родителей, отсутствие одного из них)
Б) нарушает право каждой личности на сохранение личной информации о себе (учитель не заключает контракта конфиденциальности)
В) не принимает в расчет чувства детей, которые часто стыдятся того, что родители разведены, что в семье кто-то из членов семьи умер или что кто-либо из родителей болен или злоупотребляет алкоголем.
Г) лишает ребенка возможности сделать приемлемый для него выбор и по сути дела предлагает следующие выборы: 1.получить «двойку» и встать в оппозицию учителю, бросить ему вызов 2. соврать 3.написать правду (что, кстати, тоже может быть воспринято учителем как вызов). Во всех трех случаях есть ситуация эмоциональной уязвимости (незащищенности) учащегося от учителя, одноклассников, администрации.
Разделение областей профессиональной деятельности было бы хорошо и для тех, кто обращается к психологу за помощью, то есть для учеников, учителей, родителей. Для них переключение из одного «режима» взаимодействия в другой с одним и тем же специалистом еще более затруднено (т. к. у них в этой области нет профессиональных знаний и навыков).
В качестве способа решения проблемы предлагается подход, используемый в транзактном анализе. В настоящее время в транзактном анализе в соответствии со стандартами, разработанными комитетом по сертификации Европейской Ассоциации Транзактного Анализа выделяются как в профессиональной деятельности, так и в процедуре сертификации четыре области: психотерапии, консультирования, образования и работы с организациями. При подготовке к экзамену специалист должен выбрать лишь одну из четырех областей. Также от него ожидается, что он не смешивает эти области в работе с одним и тем же клиентом (клиентами). Специалист может работать в этих разных областях применения ТА, но тогда он должен работать в этих полях в двух разных организациях. Например, он может в одной организации работать как психотерапевт, а в другой – как социальный работник, или как педагог. Можно также работать в разных областях с разными группами людей внутри одной организации, но такой стиль работы имеет ряд ограничений. Принцип разделения областей применения используется также и в организации процедуры обучения транзактному анализу. Согласно существующему правилу, обучающий транзактный аналитик не может являться для одного обучающегося (группы обучающихся) одновременно и супервизором и терапевтом. Аналогично и по процедуре сдачи сертификационного экзамена предполагается отклонение из списка экзаменационной комиссии тех кандидатур, кто ранее являлся психотерапевтом экзаменуемого[3,6].
Зачем необходимо такое разделение областей профессиональнойдеятельности? Основная цель - сделать работу эффективной и безопасной в личностном и межличностном аспектах, так как при наложении противоречащих друг другу структур взаимодействия по крайней мере одна из них будет повреждена. Почему так происходит?

Различия в характере коммуникации

Для понимания этого явления может быть использована, концепция Эрика Берна о транзакциях. Один из пунктов этой теории гласит, что если мы используем пересекающийся тип транзакций, то это приведет к прекращению взаимодействия с партнером. То же происходит и в отношениях, где есть какая-либо преобладающая структура. Например, преобладающее качество отношений «Начальник-Подчиненный» выражено как правило формулой Родитель- Ребенок. Отношения «Психотерапевт-Клиент» имеют аналогичную формулу. Поэтому, если кто-либо будет пытаться с позиций подчиненного осуществлять терапию своего начальника (даже с его согласия и по его настоятельной просьбе) то эти два основных канала коммуникации будут взаимодействовать аналогично пересекающимся транзакциям. Соответственно один из этих каналов (если не оба) рискует быть прерванным.
Знание о различиях и несовместимости отношений разного типа в настоящее время уже используется в организации психотерапевтической работы. Общепринято, что друзья и родственники психотерапевта не могут быть его клиентами, а сексуальные отношения с клиентами квалифицируются, как нарушение профессиональной этики, так как в этом случае повреждающее воздействие наиболее очевидно. При установлении подобного разделения в отношениях используется знание о различии личных и профессиональных отношений. Различение областей в профессиональной деятельности может стать следующим этапом в развитии профессионального самосознания психолога.

Различия в протекании внутрипсихических процессов
А. Педагогическое взаимодействие
Основная особенность педагогического взаимодействия педагога и воспитанника, учителя и ученика состоит в том, что оно подразумевает и рассчитано в основном на здоровую личность (ребенка или взрослого), сформированную в соответствии с возрастом последнего. Задача педагога – опираясь на здоровое основание, помогать воспитаннику продвигаться далее по стадиям развития. При этом развитие происходит через получение и усвоение нового личностного опыта с опорой на предыдущий личностный опыт. Здесь имеются ввиду стадии развития в концептуальных моделях, предложенных Эриком Эриксоном [2], Памелой Левин[6].
Педагогическое взаимодействие в рамках модели личности, предложенной М. Сох, может быть представлено, как реагирование педагога на потребности своего ученика в развитии (например, развитии самостоятельности, инициативности и т.п.). Эти потребности центрируются в Истинном Я
(Real-self).*) Одновременно с этим педагог исходит в своих реакциях из своих собственных потребностей развития, центрированных там же (Здесь речь пойдет уже о потребностях среднего возраста, таких, например, как потребность в реализации общечеловечности, целостности и др. [2]). Схема этого взаимодействия представлена на рис. 1.
Б.Психотерапевтическое вмешательство
Собственно психотерапевтическое вмешательство в ряде случаев именно в том и состоит, чтобы помочь клиенту достичь осознания своих нужд и потребностей и в дальнейшем сформировать устойчивый навык их использования в качестве мотивов поведения. Для достижения этого осознания нужд и потребностей используются специальные технологии, которые позволяют «обойти» (рис 3) или разрушить, трансформировать препятствия в виде интроектов и сделать осознание и выражение нужд и потребностей возможным на терапевтической сессии. Дальнейший
процесс состоит в помощи клиенту ассимилировать интроекты и превратить их в интегрированный
с личностью жизненный опыт.
_____________________________________________________
**) Термин «интроект» взят из гештальт-психологии для акцентирования факта, что полученные впечатления не ассимилированы личностью и таким образом не преобразованы в жизненный опыт, интегрированный с основными структурами личности.
***) В данном тексте под Родительским Эго-состоянием и Детским Эго-состоянием понимаются компоненты структурной модели личности, используемой в транзактном анализе [1].
В. Исследование и диагностика при помощи стандартизированных процедур
Особое место по характеру протекания как интрапсихических процессов, так и межличностного взаимодействия его участников занимает исследовательская и диагностическая работа психолога. Специфика такой работы определяется стандартными требованиями к проведению тестов и других диагностических психологических проб. В соответствии с этими требованиями условия проведения и даваемая испытуемому инструкция должны соответствовать определенному стандарту и быть для всех испытуемых одинаковыми. Одинаковыми должны быть скорость предъявления материала, тон голоса и т.п. Эти требования означают, что психолог-экспериментатор (исследователь, диагност) для того, чтобы провести исследование, должен «отделить» собственное поведение от себя и использовать его как инструмент, опосредующий его контакт с реальностью, в частности - с реальностью и поведения, и внутреннего мира испытуемого. Одновременно с этим он также концентрируется в наблюнаблюдении и регистрации на поведении испытуемого, так как в такого рода исследовании как правило предполагается, что интрапсихические процессы непосредственному наблюдению недоступны и могут быть лишь опосредовано статистически изучены через поведение испытуемого. Такого рода взаимодействие двух субъектов (сознания) можно описать, как взаимодействие на уровне «поведение – поведение», без прикосновения к сущностным потребностям Истинного Я. Схема такого взаимодействия представлена на рис. 4 (в рамках той же модели личности, предложенной транзактным аналитиком М. Сох и дополненной поведенческим компонентом, изображенным на границе между личностью и средой).